应用直到今天网络的应用，结论是同样的：如果你可以通过印刷本学习或者广播或者磁带或者计算机，其效果和向老师学习一样好，那么没有理由反对用其他媒体来代替老师。正如克拉克(1983 p 457)所讲，“媒体只是传输教学的工具而已，它并不能影响学生的成绩，这正如卡车可以运输食品，但却不能改变我们的营养一样”。
（三）Greville Rumble格伦威尔.鲁姆勃尔
格伦威尔.鲁姆勃尔曾担任英国开放大学负责远程教育规划和管理处主任，主要研究远程教育的管理和经济学问题，在多个国家的工作经历成就了他广阔的学术视野，其代表作有：（1）《远程教育规划》（1979）；（2）《财政与资源预测》（1981，与M. Neil和A. Tout合著）（3）《远程教育成本分析》（1986）；（4）《远程开放教育的成本和成本分析》（1988）；（5）《远程教育系统管理》（1992）；（5）《开放远程教育的成本与经济学》1997；（6）“网络学习的成本及成本分析”（2001）。
主要思想观点：鲁姆勃尔对远程教育经济学的发展做了许多基础性的工作，包括诸多概念的界定和澄清，譬如，“效益”，从广义上来讲，效益是与结果联系在一起的：如果培训的结果（output）满足了客户的需求则它是有效的。如果培训结果满足了客户的需求，同时所花费的成本又比其他同类机构为达到同一个标准所付出的少，那么这个培训就是高成本效益的(Rumble 1988)。鲁姆勃尔(1997, pp.161–5)还给出了成本效益比较的四种方法。第一就是依照绝对标准来测量效益。效益被界定为实际产出与可能产出（理想产出）的比值。比如，理想的产出结果可以是所有的学生都通过课程考试。第二种办法是测量相对效益。两门相似的课程由于采用不同的网络学习方式而产生不同的及格率。用一门课的及格率去除另一门的及格率就得到了相对效益比值。第三种办法是衡量学生表现（performance）的质量。通过对学生进行课程的前测和后测，比较测试结果，来检验学生的进步程度。第四种办法就是计算不同权值的变量的平均得分。采用此种方法，总效益比率就可以通过计算不同的变量得到，比如学科知识，理论技能，应用技能和态度。鲁姆勃尔(1988)在把远程教育与常规教育的成本效益进行比较时强调只有在以下条件规模经济才有可能：（1）在同等教育层次上生均可变成本要低于传统教育系统；（2）学生规模足够大，以使生均成本低于传统教育系统；（3）辍学率要保持在比较合理的低水平上；（4）固定成本要保持在与传统教育有竞争优势的水平上。
鲁姆勃尔还把他的学术研究与实践结合起来，亲自作了大量的实证研究，《网络学习的成本及成本分析》（2001）一文就是很好的体现。在这个研究报告中，他先把成本效益高的网络传输规定为一门课程或一个模块，在同样的经费投入下，它的输出结果和传统的远程教育或面授课程相比是一样的或者高于后者。输出结果包括课程完成率（course completion rates），学生的学业成就，比如课程通过率，师生对课程的满意度。他认为，一个发展成熟的网络教育系统的组织成本应该包括：电子化材料的开发、对学生进行在线教学和评价、互联网接入费、在线学生管理、提供网络教育赖以运行的基础设施和支持及宏观层次上对网络教育进行计划和管理等六个方面，并指出网络课程的开发成本在50,000—100,000美元之间是平常事。
（四）Tony Bates托尼.贝茨
托尼.贝茨曾于1990—1995年在加拿大不列颠.哥伦比亚省的开放学习处工作，之前在英国开放大学工作。他曾在30多个国家做过咨询工作。1996至今在加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）工作，他是UBC继续教育处远程教育与技术系主任，同时兼任UBC的高等教育学习技术计划与管理国际中心主任。贝茨在1996-2000年间作为一个国家项目的主持人研究了远程学习的成本分析，这个项目得到了加拿大政府的NCE-Telelearning项目及学习技术办公室(Office of Learning Technologies，OLT)的资助。1997-2000年他作为项目主持人又研究了OLT资助的项目“技术对成人学习者的影响”。目前正在领导做由OLT资助的“学习技术的成本和效益”项目(2001—2003)。他发表了350余篇论文，六本著作，其中四本是：（1）《远程教育技术成本分析：构建一个新方法》（1994）；（2）《技术变革：高等院校领导的应对策略》（2000）；（3）《技术、开放学习和远程教育》（1995），这本书还获得了美国大学继续教育协会“查尔斯.魏德迈奖”的（UCEA’s Charles Wedemeyer award）1995年度最佳著作奖；（4）《中等后教育与培训中的国家电子化学习战略》（2003）。
主要思想观点：目前远程教育领域中许多成本和效益分析与评价都以托尼.贝茨在1991年提出的ACTIONS模型作基础。ACTIONS模型是由贝茨设计提出的用于指导评估技术的收益和成本时用的一个模型(1991)。该模型与约翰.丹尼尔的“Access, Cost, Quality”三维制衡模型异曲同工。模型包括七个要素，如下：
Access:接入情况，学习者喜欢或需要在什么地方学习：家里，工作单位，地区中心，校园，还是往返校园学习？技术在多大程度上能够满足这些要求？
Costs:成本，在给定某门课程的学生人数及教学活动量的条件下，就成本角度而言所选技术是否恰当？
Teaching functions:教学功能，学习内容所要求呈现的方式及教学方法。技术在多大程度上能满足这些要求？
Interaction and user-friendliness:交互性和用户友好程度，学习者和教师如何交互？交互质量怎样？学生和老师要进行相当多的培训才能学会使用这项技术吗？
Organization:组织，组织需要做出哪些变革来推进这项技术的使用？
Novelty:变革性，对于服务对象，技术性能是否足够强劲？它促进了教师/学生关系变革吗？它需要新的资助和创新吗？
Speed:速度，学习材料更新和完善的速度和难易程度如何？采用这种技术，学习材料的制作速度有多快？获取速度有多快？
贝茨指出，影响成本的因素包括资本和运营成本（包括管理费；材料／教学的制作量，以学时计）；制作和传输成本；使用这些学习材料的学习者人数；这些教学材料可供使用的时间长度等。另外，效益（benefits）分析主要从三个方面来考虑：学习成果收益/绩效收益（Performance-driven benefits），譬如学习效果，师生满意度，投资收益率等；教育价值收益（Value-driven benefits）：增加的入学机会，灵活性和易使用性；社会收益/增值收益（societal or 'value added' benefits）：包括交通量和人口的减少，失业的减少，产生的潜在的新市场。依据要达到的目标，收益可以是积极的也可以是消极的、负面的。贝茨关于效益的分析和评价角度比鲁姆勃尔的更进一步，综合性强。总体而言，贝茨提出的ACTIONS模型对成本结构的剖析和解释都有很大的指导作用。
依照美国、英国和加拿大的实践情况，贝茨还用ACTIONS模型分析了不同技术的成本结构、使用性能、独有的教学功能和交互性以及机构需做出的变革等方面的表现。他认为终身学习必须围绕着新的通信技术进行改造。传统教育和远程教育的区分将不再有任何意义。
在成本分析中如何处理管理成本贝茨也有独到的见解。他认为，要得到真实的成本就要估算花费在每门课上的时间和精力，包括管理成本。对技术进行成本分析时，最难的是如何分配这些间接成本或管理成本（indirect costs or overheads）。间接成本除了包括物理设备和设施的成本，还包括管理人员的薪金成本。最好把间接成本／管理费用分摊到课程或计划上，而且这样能够被潜在的用户所均摊。但是估算管理成本并把它分配到教学活动中是非常复杂的一件事，许多机构在分析课程成本时不愿去分配这些管理成本。此外还提到对共享成本（Shared Costs）的处理。通常情况下不同职能部门要使用的共同基础设施，比如校园网等设施，一般远程教育这块分摊的共享成本是零，但是当远程教育对这些设施的边际成本非常显著时，远程教育也要分担自己使用的那部分共享成本。
（五）Thomas Hülsmann托马斯.赫尔斯曼
德国远程教育学者托马斯.赫尔斯曼有着数学硕士的教育背景，现任德国奥尔登堡市Carl von Ossietzky University大学远程教育研究中心副主任（1999年至今）。1996年加入希拉里.佩雷顿为主任的IRFOL，对一些欧洲国家的远程教育进行成本效益研究，比较了使用不同媒体技术的课程的成本，此外还担任UMUC《远程教育经济学》课程的教学工作，其代表作有：（1）“开放远程学习系统成本效益研究综述”（1997）；（2）《开放远程学习系统的规划和评价》（与H. Perraton合著，1998）；（3）“远程学习的成本”，是《新社会中的开放学习：高等教育的角色》（K. Harry (ed.)）书中的一章（1999）；（4）《开放学习成本手册》（The Costs of Open Learning: a handbook），2000年；（5）《远程教育成本分析：给管理者的指南》（Costing Distance Education: A guide for Managers）(H. Perraton作序)。
主要思想观点：赫尔斯曼对欧洲9个不同的远程教育组织提供的11门课程进行了研究，结果表明，当每学时350法郎时印刷教材是最便宜的。而把这些文本放到互联网上则花费要增加两倍多，可能还会更多。然后依次是声音媒体(￡1,700)、CD-ROM(￡13,000)、录像 上一页 [1] [2] [3] 下一页
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