摘要：课堂教学模式是多种多样，动态的课堂富有创造性，富有激情，往往给教学带来意想不到的收获。而构建动态的课堂，需要随时捕捉课堂的亮点，敏锐地生成新的教学资源。本文希望通过对动态课堂的探讨，提高课堂的教学效果，倡导学生的个性化发展。
关键词：捕捉生成资源动态课堂个性发展
新一轮的课程改革强调“以学生的发展为本”，鼓励学生的个性化发展，培养学生的创造性思维。所以，课堂教学不应只是一个简单的知识学习过程，叶澜教授将其比喻为“是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，并不是一切都必须遵循固定线路，而没有激情的行程。”叶澜教授还指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应看作是师生人生中一段重要的生命历程，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”可见，课堂教学是动态的，是富有激情的，构建动态的课堂，可以使师生共同参与，使课堂教学焕发出师生的生命活力，使学生主体地位受到应有的尊重，是一个富有创造性的过程，可以达到甚至超越预期的教学目的。往往给教学带来意想不到的收获。
当然，构建动态的课堂并不是教师不用备课，不是盲目、被动、天马行空式地开展教学。而是教师依据自己对学生的了解，充分地估计他们接触教学内容时可能出现的各种各样的可能性，备课时“宜粗不宜细”，用开放的心态设计灵活、动态、板块式的“学案”。教师的准备功夫在做各种各样的可能的假设上。由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。但教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料准备，以便因势利导，支持和引导学生的学习。上课时做到心中有案，行中无案，随时把握课堂的亮点，不断捕捉，不断调整教学，机智生成。以下笔者就自己的教学活动谈谈如何利用课堂的生成性资源，机智地构建动态的化学课堂。
一、由错误生成
1．勇于承认自己的错误
人不可能没有错误，教师在课堂教学时也会出现一些错误。这时，当有学生指出我们的错误时，我们一定要以开放的心态接纳，及时纠正错误，并可以利用错误，构建动态的课堂。
例如：在学习分子的极性时，我要求学生归纳出分子极性的判断，有学生小结说：“单质分子均为非极性分子，因为单质分子内的共价键均为非极性键。”我表示认同，很多学生也认同，可突然有一个学生提出反对，他问：“O3是非极性分子吗？”我一楞，怎么没想到O3的问题呢？这位学生显然看过一些课外资料。是否把O3的结构引入介绍？我想了一下，觉得这是化学班，还是应该把他们的知识面扩充。于是我就把O3的结构介绍给学生，让学生根据O3的结构用判断分子极性的依据来判断O3分子是否具有极性。学生马上展开了热烈的讨论，通过讨论，学生认同O3是极性分子。于是大家对刚才提出问题的这位学生表示赞赏，这位学生也非常高兴。接着我引导学生修正刚才的说法，使表述更完善。于是学生把结论改为：“双原子的单质分子均为非极性分子”。
其实，学生能发现老师的错误，说明学生不但认真听课，而且积极思考，考虑问题全面，我们作为教师应该感到高兴，应该对学生表示赞赏，而不要觉得面子过不去，对学生的这种行为加以打压。其实，老师能勇于承认自己的错误，恰恰能创造出一种和谐的课堂气氛，能鼓励学生积极思考，大胆发表自己的意见，使课堂充满活力，随时可以捕捉到生成性的资源，使课堂成为动态的课堂。对学生创造性思维的培养有着十分重要的作用。
2．善待学生的错误
学生在课堂上回答问题时，由于考虑问题的不全面，往往会出现这样或那样的错误，教师一定要善待学生的错误，不能因此打击学生回答问题的积极性，而且从学生的错误往往可以生成资源，形成动态课堂。
例如：在学习电解质溶液时，遇到这样一道题：
在1.0 mol·L-1 NaHCO3溶液中，各微粒的浓度关系正确的是( )。
A．c(Na+)>c(HCO3-)>c(CO32-)>c(H+)>c(OH-)
B．c(H+)+c(Na+)=c(OH－)+c(HCO3-)+c(CO32-)
C．c(Na+)=c(HCO3-)+c(CO32-)+c(H2CO3)
D．c(OH-)=c(H+)+c(HCO3-)+2c(H2CO3)
有学生很快选择了C和D，我让他讲述分析过程，他回答说：C体现了物料守恒，D体现了质子守恒。还解释了A和B为什么错误。不少学生表示认同，但也有学生反对，认为D不正确，因为NaHCO3溶液不能应用质子守恒。于是围绕D是否正确展开了讨论。我对学生的积极讨论问题表示赞赏，虽然有学生回答错误，但却为课堂提供了很好的讨论资源。于是我利用这个问题，先对比Na2CO3溶液，分析电荷、物料、质子几个守恒关系的式子，然后分析为什么Na2CO3溶液可以用D表示而NaHCO3溶液不可以。接着我还引导学生如何表示NaHCO3溶液中的c(H+)和c(OH－)的关系。学生又开始了热烈的讨论，通过讨论，终于得出了:
c(OH-)+c(CO32-)=c(H+)+c(H2CO3)的式子。通过这样的讨论，学生也弄明白了几个守恒关系的应用。
这个问题的讨论虽然由学生的错误答案引起，但由于老师的肯定，学生回答问题的积极性并没有受到打击，反而由于他们的错误，引起了大家热烈的讨论，从而理清楚了许多模糊的问题，他们感到很高兴。所以，只要老师善待他们的错误，他们回答问题的积极性是很高的，老师也可以从学生的回答中了解到学生对知识的掌握情况，及时发现问题，及时“借题发挥”，构建动态课堂，及时解决问题。
3．发现课本的错误或不完善
我们的教科书有些地方并不完善，可能因为考虑的方向不同，和我们学生的认知发生冲突。这时学生要是提出疑问，教师要用接纳的态度与学生共同讨论，有时可以从中生成资源，构建动态的课堂。
例如：在学习配位化合物的时候，人教版《化学·选修3》教材中安排了硫酸铜溶液滴加氨水的实验，并写出了以下的离子方程式：
Cu2++2OH－=Cu(OH)2↓ Cu(OH)2+4NH3=[Cu(NH3)4]2++2OH-
这里氨水的书写显然与学生平时对离子方程式书写的要求不符，我就借此机会，让学生对此进行讨论，学生通过讨论，认为氨水在离子方程式的书写中应该写成NH3·H2O，所以上述离子方程式应该改为：
Cu2++2NH3·H2O=Cu(OH)2↓+2NH4+
Cu(OH)2+4NH3·H2O=[Cu(NH3)4]2++2OH-+4H2O
通过这样纠正，学生也重新复习了离子方程式的书写，巩固了旧知识。
从上述例子可以看出，错误有时也是一种资源，利用错误，我们可以构建动态的课堂。通过错误，我们可以激发学生去怀疑、去探究、去发现，让他们认识到自己的潜力，从而唤醒其沉睡的学习智慧，真正实现对知识的理解和内化。教师还可以结合平时的教学，有意针对学生容易混淆、容易出错且在教学中比较重要的知识进行精心设计，在教学时有意突出这些错误。在纠正错误时，鼓励学生大胆打破常规，大胆探索真理，让学生树立在真理面前人人平等的观念，从而使他们对学习充满信心，为在未来的学习中主动去探究、去发现打下基础。
二、由提问生成
新课程的教学是以满足学生的学习需要为出发点的，教师组织教学的有效性，取决于教师对学生的关注点和兴奋点的把握和利用，课堂上学生的提问正是反映了学生学习的兴奋点和关注点，教师如果抓住这些“问题”作为资源，构建动态的课堂，往往能活跃课堂气氛，提高学生的注意力，调动学生参与课堂讨论的积极性，从而引发更深、更广的问题，产生出奇不意的教学效果，使课堂焕发出活力。
例如：在复习盐类的水解时，有学生提出了这样一个问题：“HCO3-离子和AlO2-离子能否大量共存？”我觉得这是一个好问题，于是让学生讨论。有的学生认为不可以，理由是它们双水解。马上就有学生表示反对，因为这两种离子水解均为碱性，不存在双水解问题，因此它们可以共存。后一种意见得到大多数同学的认同，他们在等我表态。我首先对积极回答问题的同学表示赞赏，因为他们大胆把思维过程展现给了大家，为我们的课堂提供了讨论的话题。于是，我借此机会首先把水解问题理清楚，让学生明白HCO3-离子是和Al3+离子发生双水解反应而不是和AlO2-离子发生双水解反应。没有发生双水解反应，是否就能大量共存呢？为了讲清楚这个问题，我首先让学生回忆起苯酚钠溶液中通入CO2的反应，问他们为什么生成NaHCO3而不是生成Na2CO3？学生回想起以前对这个问题的解释，有学生回答说是因为苯酚的酸性比HCO3-强，所以HCO3-不能进一步与苯酚钠反应。经过这样一点拨，学生马上明白HCO3－离子是否与AlO2-离子反应，取决于HCO3-的酸性是否比Al(OH)3强，而由于HCO3-的酸性比Al(OH)3强，所以HCO3-离子和AlO2-离子不能大量共存。
通过这一番讨论，学生理清楚了很多问题。由于问题是学生自己提出的，因此学生非常关注，虽然打乱了我的教学计划，但我也借此机会把“强酸制弱酸”这一说法的本质向学生讲述清楚，为了巩固知识，我再要求学生分别写出“Na2CO3溶液中通入少量Cl2和过量Cl2的离子方程式”。让学生从盐酸、H2CO3、HClO、HCO3-的酸性强弱对比中得出正确答案。由于调动了学生的积极性，虽然是难点知识，但学生的掌握明显比平时好，收到很好的教学效果。
学生在课堂上提出问题，说明学生有独立的思考能力，有求知的欲望。教师抓住“学生产生的问题”这一课堂资源，加以利用，形成动态的课堂，一方面尊重学生对知识的理解，另一方面引导学生围绕问题大胆发表见解，在讨论中加深了学生对知识的理解。其实，在教学过程中，学生提出的问题叉开老师的思路并不可怕，可怕的是老师不能从学生的角度去思考理解问题并加以引导，因为老师的理解并不等于学生的理解，教师要善于筛选学生学习活动过程中产生的问题，并把其作为有效的资源加以利用，既尊重学生的主体地位，引导学生创造思维，又给学生展示自 [1] [2] 下一页
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