| 高中英语泛读教学的语篇思维模式 |
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作者：101ms.com 文章来源：中国论文下载中心 点击数： 更新时间：2008-5-23 2:15:07  |
摘 要: 为了提高高中学生英语泛读的语篇思维能力, 教学中应从三个方面把握: 分析句子结
构, 把握句子的主干结构; 运用衔接分析, 保持信息的连贯性; 加强语篇思维训练,
提高英语思维的辨别力。
关键词: 高中英语泛读教学; 语篇思维模式; 阅读理解能力
一、引言
在高中英语教学中, 培养学生阅读理解能力一直是教学的重点。《普通高中英语课程标准(实
验) 》(教育部, 2003) (以下简称《课标》) 更加注重对学生综合语言能力的培养, 对高中学生的
阅读能力提出了更高的要求。以阅读量为例, 要求普通高中毕业生“除教材外, 课外阅读量应累
计达到30 万词以上”, 比原来《大纲》规定的一级目标多15 万词, 较二级目标(高考要求) 多10
万词, 以使高中学生的阅读水平与大学英语阅读课程的要求顺利接轨。为此, 新课程要求教师创
造性地使用教材, 开设泛读类、选修类课程, 加强和发展学生包括阅读能力在内的综合语言能力。
近年来, 国内外很多语言学家就阅读的含义、目的、过程, 阅读的策略和技巧、教学模式及文
化因素在阅读中的作用进行了大量的研究。我国广大英语教师在具体教学工作中也作了很多有益的尝试, 但对我国高中学生英语泛读教学的系统研究并不多见。本文试图运用语篇理论的研究成果来探讨高中英语泛读教学, 以期有效地提高我国高中学生的英语阅读能力。
二、语篇和语篇理解
黄国文(1988) 认为, 语篇(text) 通常是指一系列的语段或句子所构成的语言整体。本文探讨的是一些由句子组成的能传送一个内部结构连贯的主旨的语篇。韩礼德和哈桑( Halliday &Hasan , 1976) 认为, 最好把语篇看作语义单位(semantic unit) , 即意义单位。对一个语篇的理解包括四个层面: 1) 概念意义(conceptual meaning)—单词的独立意义; 2) 命题意义(propositional meaning) —小句或句子的意义; 3) 语境意义(contextual meaning) —句子在特定的情景或语言环境中的意义; 4 ) 语用意义( pragmatic meaning) —句子作为作者与读者相互作用的一部分时具有的意义(Abbot , 1979) 。根据语篇分析理论, 语篇阅读理解的本质为理解语篇所蕴含的语义的总和。从理论上讲, 彻底理解一个语篇,需要从上述四个层面理解每一个句子。而阅读的实际情况是, 只要理解了其中一种或几种意义就可以理解作者通过该语篇表达的思想, 读者只有在发现自己的想象与他( 她) 认为的作者的意图相矛盾时, 才会回头更仔细地重读———也就是说在遇见一篇较难的语篇时, 读者的注意力是在上述四种意义间不断跳跃的。
三、影响语篇理解的因素
按照语篇分析理论, 导致学习者语篇理解困难主要有以下几个因素:
1) 句型结构。有时读者显然读懂了文章作者的主要意图, 却不能完整、正确地回答某一句话
提出来的问题。这种困难从宏观上讲是由对句子的结构不理解造成的。
2) 连贯性。这是指语篇中的语义关联, 属于语篇的深层结构。阅读中语篇连贯性影响着对作
者逻辑推理的理解。
3) 衔接手段。指将句子连接在一起组成一个连贯的语篇的方法, 属语篇的表层结构, 包括话
语标志, 它标明作者的思想走向。由衔接手段引起的阅读困难直接影响读者对命题意义的理解。
4) 语境。指语篇所涉及的时间、地点、人物等情景。语境与语篇相互依存, 相辅相成。
5) 语篇思维模式。在扫清了词汇和语法障碍的前提下, 对于篇幅较长文章的阅读效果取决于
对文章篇章结构的理解。这实际上涉及英汉语篇思维模式的差异。
Hoey (1983) 认为, 英语篇章结构主要有以下三种类型:
1) 问题—解决型( Problem2Solution Pattern , 简称P - S 型) 。其思维过程为: 情景—问题—反应—评价。常用在文艺小说、广告文体或科技报告中。
2) 一般—特殊型( General2ParticuPattern ,简称G- P 型) 。该模式有两种形式: (1) 先概括
后举例; (2) 先给轮廓后述细节, 最后又可能回到总括句上去, 与首句呼应。常见于科学性的论
说文、文学巨著、百科全书或资料介绍型文体。
3) 匹配—比较型(Matching Pattern , 简称M型) 。这种类型的表现形式为: 先提出论点, 再进
行论证, 用于比较事物的异同, 一般出现在报刊杂志的政论文中。
上述三种语篇思维模式既可独立存在, 又可交叉用于具体语篇中, 形成复杂的语篇结构。
王墨希等(1993) 参照上述三种英语语篇思维模式, 经调查发现, 中国学生的语篇思维模式
有三个显著的特点: (1) 中国学生对问题—解决型模式掌握得较好, 但非常缺乏一般—特殊型思
维模式; (2) 中国学生思维模式有混合型的特征,即在形式上使用一般—特殊型, 但是其深层思维
模式仍属问题—解决型模式; (3) 绝大多数中国学生的思维呈隐伏型: 阐述时不从主题入手, 而
是用各方面的情况和问题给以暗示或明示, 最后才到主题。
四、高中英语泛读教学中的语篇思维模式
许多国外语言学家通过研究发现, 大量的阅读, 包括消遣性阅读(pleasure reading) , 对提高第二语言能力极有裨益( Tsang , 1996 ) 。Krashen(1985) 的输入假说认为, 决定二语习得能力的关
键因素是接触大量有意义的、有趣的或是相关的第二语言输入材料。Flahive &Bailey (1991) 在问卷调查的基础上研究发现, 消遣性阅读的数量与阅读能力呈正相关。泛读课在提高学生英语综合阅读能力方面起着其他课程无可替代的作用。通过泛读教学可以激发学生的阅读兴趣, 培养学生的阅读技巧和策略, 扩大学生的语言知识, 增进学生对英语国家文化背景知识的了解。依据上文提到的语篇理论知识, 为了提高高中学生英语泛读的语篇思维能力, 教学中应从以下三个方面把握:
(一) 分析句子结构, 把握句子的主干结构阅读中会出现这样的情形, 学生认识句子中所有的单词却不理解整个句子的意思, 原因就在于英语句子对于学生而言太复杂。这时教师要指导学生通过分析句子结构来简化句子, 学会从大的方面把握句子的主要结构, 从而达到理解的目的。
(二) 分析衔接手段, 保持信息的连贯性
英语句子的连贯主要依靠省略、指代、替代及话语标志等衔接手段。在交际过程中人们往往会省去那些被他们认为是听者或读者根据语境自动补充的信息。对于阅读能力较弱者来说, 这一点似乎很难做到。对此, 教师应先从较为简单的对话入手, 逐渐过渡到篇章之中, 就省略部分向学生提出问题, 引导学生辨认并补全省略的内容。语篇中的指代词指类似人称代词it , our , them
及指示代词that , these , 不定代词one , other , such及副词so 等词在文中指代的内容。在阅读初始阶段, 教师可不断提醒学生注意这些指代词在文中指代的对象, 使学生意识到这类词可能会对他们阅读造成困难, 引起他们对这些词的重视, 从而保持阅读吸收信息的连贯性。
在书面文体中, 出于修辞的需要, 作者常避免重复使用同一个词, 而用同义词来替代之, 或者用高位词来代替低位词( 如用bird 代替lark) ,用隐喻词代替本体词(如用nest 代替house) 。阅读时遇到这种情况, 教师要向学生及时指出, 帮助学生识别作者的意图。
例如: “We here highly resolve that these dead should not die in vain —that this nation , under god , shall have new birth of freedom —and that government of the people , by the people , for the people , shall not perish from the world. ”这是林肯的Gettysburg Address 中的一段, 我们可以这样引导学生, We here highly r[1] [2] [3] 下一页
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